西夏法學課程考核校正

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張先(990-1078),字子野,烏程(今浙江湖州)人。宋仁宗天圣八年(1030)進士。晏殊知永興軍,辟為通判,歷官至都官郎中致仕。晚年來往杭州、吳興間,以垂釣為樂,過著優游的生活。卒時年八十九。所作詩格調清新,尤長于詞。其詞多寫詩酒生涯及男女之情,語言工巧,風格含蓄,韻味雋永,因所作有三處善用“影”字,被稱為“張三影”。喜作慢詞,對詞的形成發展有一定促進作用。有《安陸詞》,又名《張子野詞》。

古代文學先在知識積累革新

在高校漢語言文學專業教學中,古代文學作為主干課程,成為當下高校教學改革關注的重心之一,引發了眾多教育研究者的討論。與其他課程相比,古代文學與我國長達數千年的民族文化傳統存在著深刻地聯系并在民眾中具有著廣泛而持久地影響力。在高校古代文學課程開展之前,學生通過基礎教育階段的學習及日常大環境中群體文化的各種熏陶,大多就已經積累了一定的與此課程有關的知識。由于此類知識產生于學生進入系統的高校課程學習之前,故而可稱之為“先在”知識積累。值得注意的是,由于文科知識學習具有強烈的積累性和連續性特征,因而這種“先在”知識積累必然會對高校古代文學課程的教學產生潛在影響,需要加以重視。高校學生在進入古代文學課堂之前,大多就已經具備了一定的古代文學課程相關知識。這種“先在”知識積累主要來自于兩個方面:從非正式途徑來看,大多與民眾對于民族傳統文化自覺或不自覺地重視與繼承有關;從國家規定的基礎教育標準來看,則和國民教育理念中對傳統文化愈發重視的趨勢直接相關。即使在現代社會,雖然社會形態和思想氛圍已經因為近現代以來的多次文化運動而發生了重大改變,但民族文化仍然以其深邃的內涵和強大的生命力深層次持續影響著整個民族的心理架構,并獲得了社會范圍內的廣泛認同。這導致了普通民眾中存在著強烈地延續民族傳統文化的內在性要求。

此要求表現于民眾自發性教育及學習行為時,就體現為從精神和知識兩個方面的實際傳承行為。而又由于古代文學在很大程度上又是我國民族文化的主要承接載體,兩者之間存在著千絲萬縷的聯系,因此,民眾的民族文化延續要求就往往突出地表現于對古代文學知識的傳承方面。例如,唐詩宋詞中的部分名篇已經成為我國兒童啟蒙教育階段的必然內容“,背古詩”有時甚至成為家長教育子女的必然方式。而就當前我國大眾性暢銷出版物來看,古代文學類相關書籍也成為其中極受民眾歡迎的對象。在這種社會氛圍中,高校學生必然會受到潛移默化的影響,自覺或不自覺地從多個渠道獲得了部分古代文學學科相關知識。不過,除個別有意識者之外,這種知識必然會因學習來源的多樣化呈現出零碎化傾向。另一方面,從我國現階段基礎教育發展趨勢來看,傳統文化已經越來越受到重視。其外在表現之一,就是初高中語文課本中涉及中國傳統文學和文化內容的篇目比重明顯增加。僅以當前人教版普通高中語文課本為例。此套教材高中版共34個單元,其中涉及古代文學文化方面內容的就占了16個單元,幾乎將近整個教材篇幅容量的一半。而就這部分內容所涉及的對象來看,其時間跨度縱貫了從先秦至明清幾乎整個中國傳統時間段,其文體類型包括了詩詞文乃至小說戲曲等古代文學和文化的主要承載體式,其所反映的文化信息更是從表層的生活內容直至時事政治乃至民族思想哲理層面。這些教材內容的編排方式顯然是有著傳播中國傳統文化的企圖在內的。教育部所制定的《語文課程標準》中對于當前高中語文課程教學的目標及評價標準的表述中就屢屢談及“,學習中國古代優秀作品,體會其中蘊涵的中華民族精神,為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎”,并對學生的學習程度作出了具體要求“,誦讀古代詩詞”“,背誦一定數量的名篇”。很顯然,由于中國文化文史哲不分家的傳統,文化史名篇往往就是文學史名篇,再加上詩歌本就是古代文學的主要形式類型之一,經過基礎教育階段的學習,受教育者必然會在進入高校課堂之前獲得一部分有關古代文學課程的知識。

不過,需要注意的是,由于古代文學內容仍只是基礎教育階段語文課程內容的一部分,這種附屬性地位決定了其所傳遞的學科知識信息仍呈現為非系統性和無序性。如上所述,高校學生必然會在古代文學課程學習方面存在著來源不一的“先在”知識積累。教學活動是種互動的過程,學生的這種知識狀況必然會對教學產生或深或淺的影響??梢哉f,這種“先在”知識積累既使得大學古代文學課程的教學具備了一定的展開基礎,在一定程度上有利于課堂互動過程的開展,但另一方面“,先在”知識積累來源中那種無序化和非系統性的積累特征又在一定程度上影響了高校教學活動的順利進行。首先“,先在”知識積累既使得古代文學課程的教學具備了一定的實施基礎,在一定程度上有利于課堂互動過程的開展。高校古代文學課程教學內容中關于作品的學習占有相當大的比重。毫無疑問,這些作品中的絕大多數在文學史發展過程中具有極高的聲望和重要地位。也正是因此,它們其中的一部分篇目必然也會與基礎教育階段學生所獲得知識相關甚至相重合。在這種情況下,學生的先在知識積累必然要對此部分內容的學習及整個課程的教學產生一定作用。就以人教版普通高中教材為例子,由于課本中明確談到,在對古代文學作品的學習中,學生需要“對作家的藝術個性有一定認識”“,掌握一定古代詩詞常識”“,掌握一定文言文知識,培養閱讀淺近文言文能力”“,背誦一定數量的古代文學作品”等等。這些方面能力的培養和知識的積累使得學生在進入高校之前就已經具備了與古代文學學科相關的一定的知識,具備了對古代文學作品的基本認知能力,這無疑能夠使高校教師減少部分在基礎知識教學方面所花費的時間,在一定程度上促進了課堂互動過程的展開,這種益處是無庸置疑的。其次,不可忽視的是“,先在”知識積累的非系統性和無序性對于學生“知”、“情”、“意”這三方面的喚起存在著不良影響,在一定程度上影響了高校教學活動的順利進行。

課堂教學過程是學生的“知”、“情”、“意”被喚起而參與的一種過程。由于“先在”知識積累與學生的情感及知識的聯系比古代文學課程教學要早,這種現在的某種程度上固定化的認識一定程度上影響了專業教學中情感的順利喚起和知識的有效深化。高校古代文學教學與民眾自發的認識及基礎教育階段的學習不同,其目的,是要讓學生對于此門課程獲得系統性認知。這種認知過程本就與“先在”知識積累過程中的無序化狀態不同。更重要的是,學生在無序化階段所獲得最初印象往往會潛意識影響其學習的興趣和學習方式,這經常給教師的課堂教學引導增加了難度。比如,部分學生學習過程中出現了“有句無篇”現象。由于某些文學作品在大眾傳播中已經耳熟能詳,有些名作經過基礎教育階段的學習使得學生對其形成了某種相對固定的印象,這容易導致高校教學過程中對學生的情感認知喚起方面的困難,有些甚至還影響到了對作品的整體性理解和對課程的全面認知。這種狀況的出現往往與學生以前學習階段所造成的認知印象中對作品的某一組成部分過于強烈而形成先入為主的印象、從而阻礙了對作品整體性的認知理解和情感性認同有關。以王安石《書湖陰先生壁》為例。筆者在教學過程中就發現,由于在中學教育階段,學生的學習重點是在該作品的藝術特色方面,作品講解的重點就在于后兩句“一水護田將綠繞,兩山排闥送青來”藝術境界的高妙和對于“護”、“送”兩字使用的“精煉巧妙”的理解,這使得很多學生對于此作品的印象多限于此,甚至形成了“前兩句僅是后兩句描寫的基礎,并不是很重要”的看法。

這種看法無疑割裂了篇目整體,使得學生對全篇的理解支離破碎難以深入。更重要的是,使部分學生在學習古代文學課程時,在理解方法上出現了偏差,即重視單句而忽視全篇,甚至經過教師的再三強調和糾正,仍有學生難以完全擺脫這種認知行為。無可否認,這種現象的出現與我國基礎教育階段應試性教育的束縛有一定關系。本科以前教育中對古代文學作品的解讀在很大程度上是某種外在理解的強行灌輸,學生在學習過程中的情感認知往往因之受到束縛,情感進入呈現出緩慢狀態。而且,無論是在基礎教育階段還是在日?;顒又?學生的“先在”知識積累更傾向于以名篇佳作為中心,具有片段性傾向。因此,還使得學生容易因為這種先在性印象的過于強烈而沖擊對于專業內容系統性的認識。在基礎教育階段,學生的學習對象偏重于對文學大家名家的認知。能進入課本的作家,大多在中國文學史占有舉足輕重的地位。以人教版高中課本為例,李白、杜甫、王維等這些著名文學家成為首選。而這類作家所能入選課本的篇目,除其藝術性思想性高超之外,也多數與該作品的社會影響力有關。如李白,其在中國文學史上的地位無庸置疑,其作品的浪漫主義風格也確實能夠代表中國古典詩歌的典范類型,若就李白創作的作品全體而言,能夠代表其浪漫主義詩風的作品為數并不少,但通觀多年以來的語文課本卻會發現,基礎教育階段屢屢出現的,卻總是《將進酒》等眾耳能詳的篇目。這種狀況的出現,顯然和該作品在中國民眾中的廣泛號召力有關。很多人未必能夠背誦《將進酒》全篇,但“人生得意須盡歡”、“千金散盡還復來”卻幾乎已經成為民眾習用的俗語。

課本篇目的選擇,必然與這種社會因素有關。民眾自發性的知識積累也類似于此。前面已經提到過,對于古典名篇的背誦是民眾上下代之間進行文化傳承時的最重要方式之一。那么,所謂背誦對象,必然是具有著巨大的文化影響力。然而,高校教學首現要求的是專業知識傳遞的整體性,對于某些作品、某些作家或者文學史某個階段過于強烈的先入為主的印象,無疑都會對課程教學產生一定阻力。再比如“有篇無系統”現象。本科前教育階段中對文學名篇的認知是學生了解相關學科知識的主要來源,這本身已經使得名篇佳作在學生頭腦中形成了強烈印象,而高校中出于培養中學語文教師這一現實性目的,也把對名篇的學習放在極其重要的位置,再加上當前高校古代文學課程的課時又一再被壓縮,更使得課程教學重點傾向于最具社會影響力的那部分內容,這容易使得學生對于古代文學課程的學習產生嚴重偏離:即認為,古代文學課程就是由這些名篇組成。這使得本課程的系統性學習要求得不到足夠的重視。所以說,從學生知識積累的角度來看,他們自身現在的以對名篇名作的認識為基礎所形成的知識積累結構在無形中對于當前高校古代文學課程的教學產生了多方面影響,需要予以足夠重視。正是由于學生的先在知識積累確實對高校古代文學課程教學存在著多方面的影響,因此,在當前進行課程教學改革過程中,就不能不對此因素加以考慮,有效利用其正面影響,消除其不利因素。

首先,從古代文學內容設置的調整來看,應根據課程教學的系統性要求,對授課內容的重難點予以妥善安排。如前所述,由于基礎教育階段的學習偏重于“名篇佳作”,這已經對于高校古代文學課程的教學產生某些不良的影響。然而,更讓人憂慮的是,高校古代文學課程本身甚至還延續了這種偏重名篇佳作的傾向,甚至由此影響了專業知識的系統性傳授?!耙酝奈膶W史教材有一個共同的模式,就是多突出名家、名著,往往將文學史變成了名著的集成?!盵1]雖然在這幾年的教學改革中,已經有很多教材編寫者注意到了這個問題,最新的幾部文學史和文學作品教材如四川大學中文學中國古代文學研究室編寫的《中國文學》、羅宗強、陳洪主編的《中國古代文學作品選》等,均有意識的擴大了對于“史”的過程中的一般性作家的重視。但是,就總體情況而言,由于高校古代文學專業課程課時的普遍壓縮,名篇佳作依然占據授課內容的完全中心地位,文學知識的系統性廣泛性目標并未能完全實現。在面對這種不利狀況進行課程改革時,善加調動學生現有的知識能力以實現課程目標就成為一條出路。盡管“先在”知識積累對于高校授課效果有一定不良影響,但如前所言,其對于學生基礎能力的培養仍是有重要作用的。高校教師應該通過對于現階段基礎教育內容的了解,在授課過程中對于內容的詳略做出調整,學生曾經接觸過學習過的部分內容,可以適當省略或只進行引導“,高校古代文學教師了解中學,首先要盡量避免教學內容的重復?!盵2]其他內容則就會獲得更充分的時間進行講授。這樣,可以在一定程度上緩解課時與課程內容之間的矛盾。

促進“史”和“篇”并重的課程目標的達成。其次,從專業教學的目的來看,應根據學生實際培養目標和擇業方向的不同,把“先在”知識積累作為課堂教學引導的出發點以更好的激發學生的學習熱情。高校學生既具有著知識接受者的身份,同時又因其所處的發展階段而面臨著人生未來職業道路的選擇。就古代文學課程的教學來說,必須考慮到學生這種現實需求,應該在學生的培養目標和課程內容的設置方面進行相應的調整。在保證學生完成作為普通高校專業學生的基礎主干課程學習目標的同時,需要思考學生從課程學習中所獲得實際能力,實行分類教學。如,如果學生是以師范教育作為未來職業選擇,則其課程教學必然要考慮在一般本科課程學習之外如何結合現階段基礎教育教學目標和課程標準,接軌當前中小學語文教學的現狀,實現兩者在最大程度上的相互適應。在課程改革中,可以通過對于學生的“先在”知識積累的引導,促使其通過對高校課程內容與以前學習內容的融合而更好的體會職業技能要求的方向。如果學生是以其他職業作為未來人生的選擇,則對于學生的課程要求就更多的集中于“情”的熏陶和“意”的深化,學生的情感完善和思維擴展成為課程首要實現的目標。在這種情況下“,先在”知識積累由于與學生情感具有更多的先天性共鳴,就可以成為引導學生的契機,作為授課過程中的情感激發點,以此促進教學。很顯然,以上課程改革目標的實現,是需要高校教師緊密聯系當前基礎教育階段實際狀況,密切關注教育新動向,不斷尋求教學方式方法的新突破的?!敖虒W方法的最優化程序中的一個最重要的、也是最困難的問題是,合理地選擇各種教學方法并使之達到這樣的結合,即在該條件下,在有限的時間內獲得最好的教學效果?!盵3]古代文學課程改革只有通過這種不懈的努力,才能實現教學效果的最大化實現,使得這門古老的課程煥發新的生機。

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古代文學課程考核革新

一、中國古代文學教學及課程考核存在的問題

教學上重文學史輕文學作品,重教師主體輕學生個體

中國古代文學在課程設置上主要由文學史和作品選兩大部分組成,其中文學作品是核心。通過對中國古代文學作品的研讀,學生可以逐漸熟悉中國文字的特點、古代漢語的基本規律、古代文學創作理論,理解古代作家的創作用心、創作手法和古代文學作品不同的體裁分類及其不同的文體特點。然而很多教師在教學中仍然偏愛文學史教學,他們樂于從宏觀的角度出發,占用大量面授課時,向學生講授文學史基本知識,梳理文學發展脈絡;而對于作品教學,則多是把文學作品當作印證文學史的輔助材料,泛泛帶過,錯失了培養學生中國古代文學自主學習能力的機會。在教學過程中,教師多居于主導地位,其講授內容往往被視為“金科玉律”,難容質疑;學生居于被支配地位,其實際學習能力和不同興趣訴求常常遭受漠視。課程教學很多情況下只是出于授課教師的一廂情愿,難以調動學生的學習積極性。

考核上重知識輕能力,重終結性考試輕學習過程考察

與中國古代文學傳統的授受教學情況相對應,中國古代文學課程考核也相對較為僵化刻板。其一是考核構成上存在“一考定終身”的傾向,即以期末終結性考試的成績作為課程成績認定的絕對標準,忽略學習過程的監控和考核??己私Y果并不能準確地反映出學生的真實學習狀況和學習需求。其二是考試內容編設較為教條。教師的命題多依據平日的教學講義或教材,命題內容多限于文學史上的主要文學現象、文學思潮、文學大家及其代表作品,如建安風骨、李白詩歌的浪漫主義精神等,這樣的問題限定性、指向性強,難以讓學生開展獨立評議,提出創造性的識見。其三是考核缺乏科學的評價模式。平時作業的批閱、考試試題的評閱,一般都是由教師獨立完成的,即便有學生參與其中,也多是根據教師提供的標準答案來評判,從而忽視了文學評論的多元性特征和學習的個體化特點??己送瓿珊?,則多是通報成績了事,很少有針對性的考核分析和評價反饋。

二、地方文獻對推進中國古代文學課程考核改革的積極作用

地方文獻指的是記錄某一地域政治、經濟、文化、歷史、地理、科技、教育、風俗等內容的地域性文獻資料,具有地域性、原始性、多樣性、長久性、稀缺性等特點。地方文獻因其“包羅萬象”的內涵,在服務地方經濟建設、文化事業建設、學術研究、教育發展等方面起著重要作用。在中國古代文學課程考核中適當引入地方文獻,既可以推動學生開展自主學習,激發學習興趣,又可以增加考核的學術含量,提高課程的關注度,擴大課程的影響力,對中國古代文學傳統教學模式起到一定的糾偏作用。

樹立作品教學觀念和研讀原典意識

地方文獻匯集了某一地域長期科技文化發展的成果,內容龐雜,其中很多屬于未經整理的原始文獻。研讀這樣的地方文獻,可以引導學生綜合運用所學中國古代文學專業知識,調動豐富的知識儲備———尤其是古代漢語基礎知識和中國古代文學作品閱讀知識來解決實際問題。為了讓學生能夠研讀地方文獻,教師在中國古代文學課程教學中就必然要將教學重心從文學史轉到作品上,通過作品教學切實提高學生的古文閱讀水平。地方文獻多是第一手的資料,將其引入考核中可以幫助學生樹立研讀原典的意識和不從俗眾、唯己是信的科學探索精神,培養研究性學習習慣。對于教師而言,地方文獻的原始性特點也可以督促他們積極關注學術研究的最新動態,不斷拓寬學術視野,提高科研水平,實現教學相長。

深化課程考核改革,克服學習功利化傾向

近年來,基于高校過于注重實用的專業及課程體系設置、以分數為核心的較為單一的考核評價標準和脫離學生學習實際的教材編設等多重因素,很多大學生缺乏內在學習動力,在學習上越來越功利化。中國古代文學所面臨的學習功利化現象更加嚴重,“陳舊無聊”、“脫離實際”之類的評價甚囂塵上。在中國古代文學課程考核中引入地方文獻,可以在內容上增加課程考核的深度,激發學生的好奇心、求知欲、歸屬感和成就感,促進學生良好學習動機的形成,克服功利化傾向。如針對浙江嘉興地區的學生可以根據《萬歷嘉興府志》、《光緒桐鄉縣志》等地方志的相關記載編設關于明清時期嘉興地區佛寺興廢、民間興學等方面考題;針對杭州地區的學生則可以根據《湖山便覽》、《西湖志》等地方文獻編設諸如西湖的歷史沿革、西湖歷代名人題記等方面的考題,讓考題充分體現出地域特色,符合學生的認知水平和學習期待。

三、地方文獻在中國古代文學課程考核改革中的具體應用

將地方文獻應用于中國古代文學課程考核,并不是僅僅集中在課程終結性考試上,而是要融入到教學全過程,從日常課程教學中的隨堂考核到專題性實踐教學活動,再到終結性考試,都應當有所安排。隨堂考核即在日常教學中適時引入地方文獻材料,供學生開展獨立評議研討,以檢查學生內化古代文學知識的程度和水平。一般來說,隨堂考核引入的地方文獻材料要與所授課程內容有一定的關聯性,供學生拓展提高之用。如在講授《浣紗記》后,引入《長興縣志》中“范蠡廟”條所錄衛琨詩“愛向煙波學釣篷,我來野廟拜高風。紅顏終是國家禍,烏喙難教安樂同。一樹聲稠群鳥亂,五湖影落萬山空。至今俎豆有常主,文種當年恨不窮”[1],要求學生結合梁辰魚《浣紗記》故事,談談對詩歌思想主題的看法。問題的設置來源于教材,又跳離教材之外。學生既要學習原劇,理解作者寄寓在劇中的深沉思考,又要能明確衛琨詩的意旨,并結合相關歷史材料,才能對詩歌的思想主題進行正確評價。實踐教學是課堂教學的拓展與延伸,其中的地方文獻材料在內容上并不強調與課程教學的內在關聯性。教師可著重做好實踐教學的計劃、指導、組織、材料評價與歸檔等工作。其一是開設專題課,定期交流,培養學生的文獻閱讀能力。其二是與學生共同議定實踐教學內容,要結合地方文獻,具備較強的可操作性,內容可以涉及文學、文化、歷史、經濟等多個方面。如“陳霸先與長興”、“清代湖州的養蠶習俗”、“蘇堤的修繕與歷代題詠”等。其三是指導學生在文獻搜集與實地調研基礎上撰寫研究論文或調查報告,經師生共同評議后以文本的形式存檔。

終結性考試中引入地方文獻可以利用考試形式的多樣化特點來不拘體例、分類安排。如傳統的卷面考試,答題時間緊張,教師可以多安排一些日常教學中曾經研討過的地方文獻材料,變換提問的角度,供學生作答;基于網絡的考試,可以開放考試時間,增設一些資料搜集整理類的試題,考察學生的文獻材料搜集、閱讀與處理能力;筆試與口試相結合的考試,則可以安排一些諸如文獻點校與地方文化推介相結合的實踐性較強的試題,讓試題能盡可能與社會實踐和應用產生關聯,實現“學以致用”的教育理念。地方文獻雖然對推進中國古代文學考核改革起著積極作用,但它只是輔助者,不能弱化甚至取代中國古代文學課程教學的本體地位。中國古代文學課程考核中若過分突出地方文獻,則未免本末倒置了。

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天仙子(1)

時為嘉禾小倅(2),以病眠,不赴府會。

《水調》數聲持酒聽(3),午醉醒來愁未醒。送春春去幾時回?臨晚鏡,傷流景(4),往事后期空記省(5)。
沙上并禽池上暝(6),云破月來花弄影(7)。重重簾幕密遮燈,風不定,人初靜,明日落紅應滿徑。


【注釋】

(1)天仙子:詞牌名。
(2)時為句:作者于慶歷三年(1043)春任秀州(今浙江嘉興)判官,詞當作于此時。嘉禾:即嘉興。小倅(音翠):宋時州郡副職官員稱倅。小倅指判官等幕職官。
(3)《水調》:唐朝大曲名,據唐劉餗《隋唐嘉話》,此為隋煬帝鑿汴河時所作。
(4)臨晚鏡二句:唐杜牧《代吳興妓春初寄薛軍事》詩:“自悲臨晚鏡,誰與惜流年?!?br /> 流景:如流水一樣逝去的年光。
(5)后期:后約??沼浭。喊装琢粼谟洃浿?。
(6)并禽:成雙的鳥,此處指鴛鴦。
(7)弄:戲弄。


【提示】

一、嘆老嗟卑原是封建社會失意文人常有的消沉情緒。這首詞是詞人老年之作,詞旨因傷春觸發,由時光的流逝,想及人事的無定,從而透露出一種步入老境、難有作為的無奈。
二、這首詞寫景、述事,以時間為線索。上片由午及晚,由自己的行止寫出心情的愁悶無聊;下片則專寫晚景,由室外轉向室內,最后仍以傷春作結。
三、“云破月來花弄影”,是張先最得意的名句,張先本人也因此句與“嬌柔懶起,簾壓卷花影”、“柳徑無人,墮風絮無影”,而被稱為“張三影”。王國維認為此句的妙處是“著一‘弄’字而境界全出”(出自《人間詞話》),頗有特色。

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