古典文學歷史課程革新分析

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所謂寬口徑,就是要拓寬學生知識面,打破以往專業對口、知識面過于狹窄的格局,增強學生的適應性;所謂厚基礎,就是要加強學生對基礎課程精髓的學習和領悟,基本知識的掌握和應用,就是培養學生有扎實的基本功;所謂重能力,就是要重視培養學生收集知識能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力、語言表達能力以及團結協作和社會活動能力;所謂會應用,就是要重視培養學生的實際作業能力,融會貫通能力,歸納提高能力,舉一反三能力;所謂創新,就是要培養學生提問習慣、求證意識、創新思維、創業精神。為了適應這種課程結構的要求,我們計劃用5年時間重點建設代表復旦大學水平、反映復旦大學特色的100門名牌課程:1995-1999年,我們重點建設課程已經立項125項,其中包括教育部理科基地名牌課程7項,上海市重點建設課程12項。今年我們將建設其中的20門課程為名牌課程,此為”重中之重”。在今后的3年里,我們還將立項重點建設125門課程,并擬從上述250門課程中建設出100門名牌課程。研究生教學也將建設100門研究生核心課程,今年重點建設30門一級學科學位課程。(本文作者為我校副校長)

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古典文學歷史課程革新分析

近年來,中國社會普遍重視中華傳統文化的普及。1995年,趙樸初、冰心、曹禺、啟功等9位全國政協委員,以正式提案的形式,發出《建立幼年古典學校的緊急呼吁》。1998年6月,中國青少年發展基金會推出名為“中華古詩文經典誦讀工程”活動,各地學校也相繼增加古典文學的選修課程,民間也出現兒童“讀經”的私塾。自古以來,中國讀書人都是文言、白話兼擅的。正式書面文章用“文言”,游戲之作用“白話”。以文言為主,白話為輔,所以不僅文言文寫得好,要寫白話文更是得心應手。胡適的白話文寫得好,但他四歲開始就讀文言文,十一歲讀《資治通鑒》,十三歲讀《左傳》。其他民國二三十年代的白話文作家,無不是飽讀古文、經典滿腹。但是,自新文化運動以后,白話文日漸普及,文言文卻逐漸被我們拋棄。我們忘了經史子集,忘了中國古代文化經典幾乎都是用文言文寫成的。

不識不懂文言文,就等于不能讀古典書籍,又如何能受傳統文化的薰習。這必然導致民族的文學、文化傳承的斷層,甚至消亡。而喪失其傳統文化教養的人,也很容易喪失理性、反省力與創造力。對古典的學習正是使中國人一面提升語文能力,一面啟發理性、開拓胸懷的最直截有效的教育。中國語文一直重視古詩文的教學,注重對學生的古典教育。雖頗多曲折,卻是薪火相傳,一脈相承。中國古典教育歷史:在20世紀以前的中國教育中,古典教育占有十分重要的地位。無論哪個歷史時期,人們都十分注重對前代文化的學習和繼承?!度纸洝贰栋偌倚铡贰肚ё治摹返纫恢笔枪糯鷥和瘜W習的不變讀本,以便在教兒童在學習識字的同時,滲透古典教育。這是中國語文古典教育中值得重視的經驗。20世紀初,清政府實行“新政”,西方教育制度開始傳入中國。清政府1902年頒布《欽定中學堂章程》,1904年頒布《奏定中學堂章程》。

這兩個標志著中國語文學科的正式成立的章程,都把“讀經”作為語文教育的重要內容。辛亥革命之后,教育制度發生了根本性變化。1912年1月,蔡元培擔任中華民國教育總長,教育部公布《普通教育暫行辦法》,宣布“師范中小一律廢止讀經”,代之以修身、國文和歷史等。而高校里有關儒家經典的內容,也只是作為中國文學和中國歷史學的文獻,是眾多課程中的一門。從此,中國語文中的古典教育沖出了“讀經”的藩籬,而進入了一個新的歷史時期。其后,1915年,袁世凱任大總統期間曾提出《教育綱要》,仍強調讀經教育,遭到陳獨秀等人的猛烈抨擊。1934年2月,蔣介石發表《新生活運動要義》的演講,提倡“尊孔讀經”。1937年,何鍵還在國民黨三中全會上提出過一個明令讀經議案,希望中小學十二年之間,讓兒童讀《孝經》《孟子》《論語》《大學》《中庸》,也遭到以胡適、傅斯年等為代表的自由知識分子的強烈批評。

“讀經”運動最終不了了之,代之而起的,是中華文化廣闊視野下的古典教育。1949年中華人民共和國成立后,中國語文中的古典教育受到嚴重沖擊,有時甚至到了形同虛設的地步。其中,1956年,由于受蘇聯的影響,中學語文實行漢語、文學分科教學,人民教育出版社在葉圣陶先生的主持下,由游國恩、周祖謨、隋樹森、吳伯簫、張畢來等組成編寫組,編寫了全套中學文學教科書。在這套文學教科書中,古典教育仍占有很重要的地位。60年代初,語文教育逐漸受到政治的影響,提出以“階級斗爭”為綱,“突出政治”,語文教學大綱提出“不要把語文課上成文學課”,古代作品被視為“封、資、修”的內容,古典教育逐漸成為中學語文教學中的一個禁區。十年“文革”期間,整個文化教育遭到嚴重破壞,古典教育更是少人問津。直到80年代以后,隨著中國教育的“春風吹又生”,古典教育才又成為各級各類學校語文教育的重要內容。1990年代末,中國文化教育界對過去幾十年的中小學語文教育開展了一場大討論。經過這幾年的總結、反思與重新審視,中國語文教育正在撥亂反正,回歸傳統,古典教育又重新受到重視。

這主要表現在,在中小學語文教育中,古代詩文教學占有重要的地位。高考語文試卷也把古代詩文閱讀列為重要的考查項目,各高等學校普遍開設以古典教育為特色的大學語文,社會上也出版了眾多有關古典教育的普及讀物。2000年,中國基礎教育開始了共和國歷史上的第八次課程改革。對當時正在使用的中小學各科教學大綱和教科書進行修訂。2000年公布的中小學語文教學大綱,規定了“古詩文背誦篇目”。小學要求背誦古詩詞80首,初中背誦古詩詞50首,古文20篇,高中背誦古詩詞50首,古文20篇。三個學段共要求背誦180首古詩詞,40篇古文。所列篇目,大多是素有定評、千古流傳的詩文名篇。選擇的范圍從先秦的《詩經》《楚辭》、唐宋詩詞,到唐宋古文、明清小品等。此外,教育部制訂的《基礎教育課程改革綱要》,把“繼承和發揚中華民族的優秀傳統”作為這次基礎教育課程改革的重要目標之一。為此,《全日制義務教育語文課程標準》和《普通高中語文課程標準》,都提出通過古詩文教學,使學生認識中華文化的豐厚博大,吸收民族文化智慧,培植熱愛祖國語言文字的情感。

在古代詩文作品的積累、感悟和運用中,提高自己的欣賞品位和審美情趣。古典教育受到空前的重視,古代詩文作品在教科書中的比例有所增加,教學要求有所提高,要求背誦一定數量的名篇。古詩文作品在初中、高中語文教材選文中分別約占35%和45%。古典教育有了教育政策上的支持,其價值定會被一代又一代的后繼者所承認、所掌握、所傳承。余秋雨說過:“在歐洲,作為古代經典最醒目的標志,是一尊尊名揚天下的雕塑和一座座屹立千百年的建筑。中國歷史上毀滅性的戰亂太多,只有一種難以燒毀的經典保存完好,那就是古代詩文經典。這些詩文是蘊藏在無數中國人心中的雕塑和建筑,而一代接一代傳遞性的誦讀,便是這些經典連綿不絕的長廊?!毕嘈乓粋€有底蘊的民族、一個重視傳統文化的民族,同樣會是一個懂得尊重的、有涵養的民族,是一個值得被尊重的民族。

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古代文學課程考核革新

一、中國古代文學教學及課程考核存在的問題

教學上重文學史輕文學作品,重教師主體輕學生個體

中國古代文學在課程設置上主要由文學史和作品選兩大部分組成,其中文學作品是核心。通過對中國古代文學作品的研讀,學生可以逐漸熟悉中國文字的特點、古代漢語的基本規律、古代文學創作理論,理解古代作家的創作用心、創作手法和古代文學作品不同的體裁分類及其不同的文體特點。然而很多教師在教學中仍然偏愛文學史教學,他們樂于從宏觀的角度出發,占用大量面授課時,向學生講授文學史基本知識,梳理文學發展脈絡;而對于作品教學,則多是把文學作品當作印證文學史的輔助材料,泛泛帶過,錯失了培養學生中國古代文學自主學習能力的機會。在教學過程中,教師多居于主導地位,其講授內容往往被視為“金科玉律”,難容質疑;學生居于被支配地位,其實際學習能力和不同興趣訴求常常遭受漠視。課程教學很多情況下只是出于授課教師的一廂情愿,難以調動學生的學習積極性。

考核上重知識輕能力,重終結性考試輕學習過程考察

與中國古代文學傳統的授受教學情況相對應,中國古代文學課程考核也相對較為僵化刻板。其一是考核構成上存在“一考定終身”的傾向,即以期末終結性考試的成績作為課程成績認定的絕對標準,忽略學習過程的監控和考核??己私Y果并不能準確地反映出學生的真實學習狀況和學習需求。其二是考試內容編設較為教條。教師的命題多依據平日的教學講義或教材,命題內容多限于文學史上的主要文學現象、文學思潮、文學大家及其代表作品,如建安風骨、李白詩歌的浪漫主義精神等,這樣的問題限定性、指向性強,難以讓學生開展獨立評議,提出創造性的識見。其三是考核缺乏科學的評價模式。平時作業的批閱、考試試題的評閱,一般都是由教師獨立完成的,即便有學生參與其中,也多是根據教師提供的標準答案來評判,從而忽視了文學評論的多元性特征和學習的個體化特點??己送瓿珊?,則多是通報成績了事,很少有針對性的考核分析和評價反饋。

二、地方文獻對推進中國古代文學課程考核改革的積極作用

地方文獻指的是記錄某一地域政治、經濟、文化、歷史、地理、科技、教育、風俗等內容的地域性文獻資料,具有地域性、原始性、多樣性、長久性、稀缺性等特點。地方文獻因其“包羅萬象”的內涵,在服務地方經濟建設、文化事業建設、學術研究、教育發展等方面起著重要作用。在中國古代文學課程考核中適當引入地方文獻,既可以推動學生開展自主學習,激發學習興趣,又可以增加考核的學術含量,提高課程的關注度,擴大課程的影響力,對中國古代文學傳統教學模式起到一定的糾偏作用。

樹立作品教學觀念和研讀原典意識

地方文獻匯集了某一地域長期科技文化發展的成果,內容龐雜,其中很多屬于未經整理的原始文獻。研讀這樣的地方文獻,可以引導學生綜合運用所學中國古代文學專業知識,調動豐富的知識儲備———尤其是古代漢語基礎知識和中國古代文學作品閱讀知識來解決實際問題。為了讓學生能夠研讀地方文獻,教師在中國古代文學課程教學中就必然要將教學重心從文學史轉到作品上,通過作品教學切實提高學生的古文閱讀水平。地方文獻多是第一手的資料,將其引入考核中可以幫助學生樹立研讀原典的意識和不從俗眾、唯己是信的科學探索精神,培養研究性學習習慣。對于教師而言,地方文獻的原始性特點也可以督促他們積極關注學術研究的最新動態,不斷拓寬學術視野,提高科研水平,實現教學相長。

深化課程考核改革,克服學習功利化傾向

近年來,基于高校過于注重實用的專業及課程體系設置、以分數為核心的較為單一的考核評價標準和脫離學生學習實際的教材編設等多重因素,很多大學生缺乏內在學習動力,在學習上越來越功利化。中國古代文學所面臨的學習功利化現象更加嚴重,“陳舊無聊”、“脫離實際”之類的評價甚囂塵上。在中國古代文學課程考核中引入地方文獻,可以在內容上增加課程考核的深度,激發學生的好奇心、求知欲、歸屬感和成就感,促進學生良好學習動機的形成,克服功利化傾向。如針對浙江嘉興地區的學生可以根據《萬歷嘉興府志》、《光緒桐鄉縣志》等地方志的相關記載編設關于明清時期嘉興地區佛寺興廢、民間興學等方面考題;針對杭州地區的學生則可以根據《湖山便覽》、《西湖志》等地方文獻編設諸如西湖的歷史沿革、西湖歷代名人題記等方面的考題,讓考題充分體現出地域特色,符合學生的認知水平和學習期待。

三、地方文獻在中國古代文學課程考核改革中的具體應用

將地方文獻應用于中國古代文學課程考核,并不是僅僅集中在課程終結性考試上,而是要融入到教學全過程,從日常課程教學中的隨堂考核到專題性實踐教學活動,再到終結性考試,都應當有所安排。隨堂考核即在日常教學中適時引入地方文獻材料,供學生開展獨立評議研討,以檢查學生內化古代文學知識的程度和水平。一般來說,隨堂考核引入的地方文獻材料要與所授課程內容有一定的關聯性,供學生拓展提高之用。如在講授《浣紗記》后,引入《長興縣志》中“范蠡廟”條所錄衛琨詩“愛向煙波學釣篷,我來野廟拜高風。紅顏終是國家禍,烏喙難教安樂同。一樹聲稠群鳥亂,五湖影落萬山空。至今俎豆有常主,文種當年恨不窮”[1],要求學生結合梁辰魚《浣紗記》故事,談談對詩歌思想主題的看法。問題的設置來源于教材,又跳離教材之外。學生既要學習原劇,理解作者寄寓在劇中的深沉思考,又要能明確衛琨詩的意旨,并結合相關歷史材料,才能對詩歌的思想主題進行正確評價。實踐教學是課堂教學的拓展與延伸,其中的地方文獻材料在內容上并不強調與課程教學的內在關聯性。教師可著重做好實踐教學的計劃、指導、組織、材料評價與歸檔等工作。其一是開設專題課,定期交流,培養學生的文獻閱讀能力。其二是與學生共同議定實踐教學內容,要結合地方文獻,具備較強的可操作性,內容可以涉及文學、文化、歷史、經濟等多個方面。如“陳霸先與長興”、“清代湖州的養蠶習俗”、“蘇堤的修繕與歷代題詠”等。其三是指導學生在文獻搜集與實地調研基礎上撰寫研究論文或調查報告,經師生共同評議后以文本的形式存檔。

終結性考試中引入地方文獻可以利用考試形式的多樣化特點來不拘體例、分類安排。如傳統的卷面考試,答題時間緊張,教師可以多安排一些日常教學中曾經研討過的地方文獻材料,變換提問的角度,供學生作答;基于網絡的考試,可以開放考試時間,增設一些資料搜集整理類的試題,考察學生的文獻材料搜集、閱讀與處理能力;筆試與口試相結合的考試,則可以安排一些諸如文獻點校與地方文化推介相結合的實踐性較強的試題,讓試題能盡可能與社會實踐和應用產生關聯,實現“學以致用”的教育理念。地方文獻雖然對推進中國古代文學考核改革起著積極作用,但它只是輔助者,不能弱化甚至取代中國古代文學課程教學的本體地位。中國古代文學課程考核中若過分突出地方文獻,則未免本末倒置了。

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